Educaţia modificată genetic

87

Învăţământul în România este un organism autofag. Scandalurile cotidiene privind inadecvarea materiilor de studiu, a manualelor alternative sau a metodelor de evaluare, salariile dascălilor sau nivelul slab de pregătire al unora dintre ei au făcut din educaţie un permanent subiect de discuţie şi de reformă.

Disputele purtate în sfera pragmatică a învăţământului consumă din disponibilitatea românilor de a se confrunta cu o problemă de fond, mai puţin populară în dezbaterile autohtone: moralitatea în şcoală. Specialiştii în educaţie avertizează că generaţiile viitoare nu vor putea achita preţul oscilării prezente.

În ţara în care învăţământul s-a schimbat în ritm cu miniştrii, prezentul face aluzii la un viitor sumbru. Pionii sistemului confirmă consecinţele negative ale permutărilor repetate. „E limpede că în ultima vreme este o pregătire mai slabă. Cred că nimeni nu pune la îndoială acest lucru,” spune Paul Dobrescu, rectorul Şcolii Naţionale de Studii Politice şi Administrative.[1] Însă pregătirea slabă se resimte nu doar în plan profesional, ci şi în cel personal. „Şcoala este doar o componentă a formării elevilor. Tentaţiile societăţii, viaţa socială, mass-media, modelele pe care tinerii şi le aleg din societate, faptul că se promovează ideea că totul se poate obţine foarte uşor, toate acestea contribuie la slaba pregătire a acestora,[2]” susţine Vasile Işan, rectorul Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi.

Generaţii tot mai slabe. Cum s-a ajuns aici?

În lipsa unor cercetări asupra modificărilor suferite de sistemul românesc de învăţământ, compararea cu evoluţia altor ţări ar putea ajuta la înţelegerea transformărilor din sistemul autohton. Un studiu[3] publicat de organizaţia CfBT Education Trust, din Marea Britanie, care a analizat evoluţia în ultimii 30 de ani a învăţământului britanic, a identificat presiunea nevoii de rezultate imediate ca o cauză majoră a eşecului reformei în învăţământ. Raportul, bazat pe interviuri cu foşti miniştri ai educaţiei, a relevat că, adesea, în goana după rezultate rapide, politicile publice privind educaţia au neglijat rezultatele practice ale cercetărilor şi au răspuns mai degrabă presiunii exercitate de interesele politice şi de mass-media.

România postdecembristă a alunecat treptat în capcana interesului pentru reforme imediate cu rezultate rapide. Însă nu toţi intelectualii văd eşecul sistemului educativ românesc ca fiind unul tehnic. Deşi nu contestă eficienţa în atingerea obiectivelor profesionale ale educaţiei, Mircea Cărtărescu chestionează reuşita sistemului de a forma indivizi morali: „Şcoala românească îşi propune, pare-se, să te scoată un soi de Leonardo da Vinci, doctor în toate ştiinţele şi artele, dar nu să facă din tine un om întreg. La sfârşitul ei poţi şti, eventual, diferenţa dintre un atribut şi un complement, dar nu şi diferenţa dintre bine şi rău.”[4]

Şcoala şi morala, ca apa şi uleiul

Discernământul moral poate părea un obiectiv paradoxal, în condiţiile în care el trebuie atins fără ca şcoala să facă uz de morală. Aparent asta e ceea ce doresc profesorii americani. Un raport realizat de Institutul American de Studii Interuniversitare (ISI)[5], care a urmărit să evalueze impactul educaţiei universitare şi a cunoştinţelor civice asupra credinţelor populaţiei americane, relevă că profesorii din Statele Unite ar vrea ca formarea morală a elevilor să aibă loc în afara unui cadru moral absolut. Totodată, educatorii sunt mai predispuşi decât cetăţenii obişnuiţi să considere că cele Zece Porunci sunt irelevante în educaţie. Ei consideră că educaţia morală în şcoală este dăunătoare, fiindcă acest tip de educaţie se bazează pe transmiterea unor principii cu valoare absolută, iar educatorii ar trebui să le transmită elevilor lor „mai puţine certitudini şi mai multă îndoială”, se arată în studiu.

Acelaşi raport informează că, deşi nu reuşesc să transmită eficient cunoştinţe civice, facultăţile rigidizează opiniile în probleme morale controversate. Potrivit studiului, cei mai mulţi dintre absolvenţi nu au cunoştinţe civice solide. Aceştia s-au declarat în favoarea relaţiilor între parteneri de acelaşi sex şi aprobă întreruperile de sarcină. Cei care, din contră, sunt capabili să recunoască momente cheie din istoria naţională prezintă o mai mare deschidere către etica creştină şi sunt mai înclinaţi să condamne homosexualitatea şi avortul decât absolvenţii cu mai puţine cunoştinţe.

Rezultatele acestui sondaj se constituie în indicii ale secularizării învăţământului, e de părere dr. Richard Brake, directorul ISI, citat de CNS News. Brake pune această situaţie pe seama crizei din sistemul educaţional din SUA, declanşată în anii ’70, când a avut loc o mişcare socială de negare a valorii autorităţilor.

Despre influenţa mişcărilor sociale cu impact moral, asupra sistemului superior de învăţământ din SUA, economiştii Samuel Bowels şi Herbert Gintis scriau că poate explica transformările sistemului educaţional din SUA în paralel cu transformările sociale.

educatieEi spun că, în anii 1950, aproape o treime dintre elevii de liceu din America îşi continuau educaţia urmând cursurile unei facultăţi. Zece ani mai târziu, proporţia ajunsese deja la 50%. Consecinţele acestei integrări masive a elevilor în sistemul de învăţământ superior a cauzat o abundenţă de angajaţi supracalificaţi pentru slujbele disponibile pentru ei la momentul respectiv. Aşa se face că, începând cu anii 1970, diminuarea încrederii în utilitatea educaţiei superioare pentru atingerea idealului american de dezvoltare personală a cauzat o scădere drastică a numărului de studenţi înscrişi la facultate.

Mişcările sociale ale anilor ’60 şi ’70 (proteste ale minorităţilor sociale, greve muncitoreşti, lupta pentru egalitate între rase şi între sexe) au dus la o intensificare a reacţiei negative în faţa oprimării şi a totalitarismului în relaţiile sociale. Bowel şi Gintis[6] au scris că „sistemul educaţional, poate mai mult decât oricare altă instituţie socială contemporană, devenise laboratorul în care se testau soluţii concurente la probleme precum libertatea personală şi egalitatea socială. (…) Acum însă a devenit clar pentru mulţi că balonul reformei liberale a şcolii s-a spart.”

Standardul relativismului: şcoala fără standarde

În locul lăsat vacant de educaţia tradiţională a apărut educaţia nondirectivă. Sub titulatura de „terapie nondirectivă în educaţie”[7], relativismul moral a pătruns în şcoli fără să fie legitimat la intrare. Rogers considera că educaţia în şcoală se aseamănă cu relaţia pacient-psiholog şi tocmai de aceea a gândit raportul elev-profesor în termenii unei terapii educaţionale. Mai exact, Rogers a postulat că un profesor nu trebuie să insufle moralitate atunci când educă, ci să le prezinte elevilor toate opţiunile existente, lăsându-i pe aceştia să aleagă în funcţie de preferinţele interioare. Ideea a devenit foarte populară şi a fost adoptată la scară largă în instituţiile de învăţământ din SUA.

Consecinţele acestei popularităţi sunt regretabile. La această concluzie a ajuns chiar şi unul dintre fondatorii mişcării de eliberare a educaţiei, Wiliam R. Coulson. Într-un interviu acordat publicaţiei Leadership U, Coulson declara că „toate studiile majore asupra terapiei nondirective în educaţie, din ultimii 15 ani, au arătat că aceasta produce un efect opus celui dorit.”

Efectul marcant al acestui tip de educaţie este „iniţierea copiilor buni în comportamente deviante, în numele eliberării de constrângeri de judecată”. Profesorii, spune Coulson, au relativizat noţiunile de bine şi rău pentru a nu discrimina pe nimeni, consecinţa fiind aceea că elevii „care sunt întotdeauna în căutarea standardului obiectiv pentru a-l putea atinge… au rămas fără un astfel de standard”.[8]

Viitorul educaţiei fără autoritate şi fără tradiţie

Înţelegerea limitelor filosofiei umaniste este cheia explicării fenomenului remarcat de Coulson. Crezul care constituie esenţa manifestului umanist – valoarea supremă este omul, definit individualist – nu rezistă provocărilor pe care le implică atingerea consensului social. Explicaţia o oferă Claude Levi-Strauss, în De près et de loin: „Societatea nu se poate menţine dacă nu este ataşată necondiţionat de valori care, pentru a fi necondiţionate trebuie să aibă un aspect sensibil care să le protejeze de acţiunea subminantă a raţiunii.”[9]

Şi sociologul german Hannah Arendt notează că eşecul reformei liberalizării educaţiei este generat de negarea valorilor. În Between Past and Future[10], ea spune că „problema educaţiei în lumea modernă rezidă în faptul că, prin însăşi natura ei, nu se poate lipsi nici de autoritate, nici de tradiţie şi totuşi este nevoită să opereze într-o societate care nu este structurată nici pe autoritate şi nu este nici unită de tradiţie.” În definitiv, o societate care încearcă să se debaraseze de valorile morale pentru a-şi conserva bunăstarea, loveşte prin aceasta chiar la rădăcina bunăstării ei. Ca micro-societate, fără morală, şcoala este supusă aceluiaşi mecanism autodistructiv. O şcoală care formează elevii doar din punct de vedere profesional, fără să îi direcţioneze şi moral, oferă o educaţie incompletă, care îi face incapabili să răspundă eficient cerinţelor vieţii.

Reforma se impune, aşadar, fără îndoială, însă ea ar trebui să răspundă la mai mult decât nevoia de actualizare a sistemului. Ar trebui să îi regândească priorităţile.

Din acest unghi, punctul critic al problemei moralităţii în şcoală nu este legea, ci vocaţia, pentru că, în absenţa asumării acesteia din urmă, chiar şi obligaţia legală de a insufla valori morale este făcută ineficientă. Este exemplul şcolilor din Marea Britanie, unde, în ciuda legii care presupune obligaţia dascălilor de a se ruga zilnic împreună cu elevii, puţine instituţii de învăţământ practică o astfel de activitate. Iată cum, deşi problema moralei în şcoală a fost rezolvată într-un mod care ar putea părea o victorie a celor religioşi, substanţa educaţiei morale lipseşte. Lecţia britanică, valabilă şi pentru mediul românesc, este că adeziunea morală este independentă de lege şi că înainte de a încuraja elevii să adopte o viziune morală asupra vieţii, este nevoie ca profesorii să fi trecut deja prin această experienţă. Un profesor moral nu îşi va manipula, nici nu îşi va îndoctrina elevii, ci va fi preocupat ca aceştia să dobândească în mod autentic valorile pe care vor alege să le cultive.


1. Efectul celor 13 ani de reformă în educaţie: Elevi bulversaţi, slab pregătiţi, fără cultură generală, www.realitatea.net, 24 martie 2010
2. Ibidem.
3. „Instinct or Reason: How education policy is made and how we might make it better”, www.cfbt.com
4. Mircea Cărtărescu, Falimentul nostru moral, www.evz.ro, 2 noiembrie 2007
5. www.americancivicliteracy.org
6. Samuel Bowels şi Herbert Gintis, Schooling in capitalist America: educational reform and the contradictions of economic life, Routledge, 1976
7. Concept introdus de psihologul Carl R. Rogers, Freedom to learn: A view of what education might become Columbus, OH: Charles Merrill, 1969
8. Don Closson, Humanistic Psychology and Education, www.leaderu.com, 8 iunie 2010
9. Claude Lévi-Strauss, Didier Eribon, De près et de loin, Paris, Edition Odile Jacob, 1990
10. Hannah Arendt, Between Past and Future (Eight Exercices in Political Thought), Penguin Books, 1993